Quarta-feira, 27 de novembro de 2013 às 10h14
EM 2014 MAIS NOVIDADES...
"MODALIDADE NORMAL EM NÍVEL MÉDIO
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de Professores na Modalidade Normal em Nível Médio
I – RELATÓRIO
Este Parecer dirige-se, especialmente, aos professores que, inspirados nos ideais de solidariedade, liberdade e justiça social, pretendem exercer a docência na Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, tendo como perspectiva a educação escolar, direito de todos e dimensão inalienável da cidadania plena, na sociedade contemporânea. É por essa convicção que os estudos e as reflexões sobre a formação de docentes, encontram no pensamento do Professor Paulo Freire pontos que são fundamentais para a organização e o desenvolvimento das propostas pedagógicas das escolas.
Veja mais informações no link INSTITUIÇÃO/LEGISLAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de Professores na Modalidade Normal em Nível Médio
I – RELATÓRIO
Este Parecer dirige-se, especialmente, aos professores que, inspirados nos ideais de solidariedade, liberdade e justiça social, pretendem exercer a docência na Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, tendo como perspectiva a educação escolar, direito de todos e dimensão inalienável da cidadania plena, na sociedade contemporânea. É por essa convicção que os estudos e as reflexões sobre a formação de docentes, encontram no pensamento do Professor Paulo Freire pontos que são fundamentais para a organização e o desenvolvimento das propostas pedagógicas das escolas.
Veja mais informações no link INSTITUIÇÃO/LEGISLAÇÃO
Quinta-feira, 07 de novembro de 2013 às 12h57
O lúdico está presente não apenas no processo de ensino e aprendizagem com crianças, mesmo na EJA a ludicidade é de extrema importância.
O objetivo desta oficina é identificar como a ludicidade colabora no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem dos alunos na EJA. Considera-se que trabalhar com o lúdico não é apenas um brincar, mas sim abordar o conhecimento e entendimento que o aluno trás consigo.
O professor no momento que realiza atividades lúdicas aproxima-se mais do aluno. Desta forma, poderá acompanhar de perto o processo de aprendizagem, conhecendo as características sociais, culturais e psicológicas, além de ter a possibilidade de poder intervir no ato com contribuições pertinentes a cada peculiaridade individual dos discentes. É desta forma que o professor deve utilizar dessa ferramenta para o ensino. Em busca de alcançar os objetivos quanto à observação da importância da ludicidade no processo de ensino e aprendizagem e os jogos lúdicos utilizados.
As atividades devem ser diversificadas dentro de cada conteúdo, ajustadas de acordo com a aprendizagem do aluno, que através da relação do lúdico na aprendizagem e da vivência e conhecimentos que possui, proporcionando uma forma significativa de troca entre professor e aluno.
Conclui-se a importância do manejo do profissional da educação ao trabalhar, propondo atividades que facilitem ao adulto o processo de ensino e aprendizagem, considerando que o educador deve observar o que cada aluno trás para dentro da sala de aula. Assim sendo, ao trabalhar com a ludicidade, o professor deve envolver a sensibilidade e a descoberta de um novo sentido de ensino, vislumbrando o desenvolvimento pleno da capacidade dos alunos da EJA.
O objetivo desta oficina é identificar como a ludicidade colabora no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem dos alunos na EJA. Considera-se que trabalhar com o lúdico não é apenas um brincar, mas sim abordar o conhecimento e entendimento que o aluno trás consigo.
O professor no momento que realiza atividades lúdicas aproxima-se mais do aluno. Desta forma, poderá acompanhar de perto o processo de aprendizagem, conhecendo as características sociais, culturais e psicológicas, além de ter a possibilidade de poder intervir no ato com contribuições pertinentes a cada peculiaridade individual dos discentes. É desta forma que o professor deve utilizar dessa ferramenta para o ensino. Em busca de alcançar os objetivos quanto à observação da importância da ludicidade no processo de ensino e aprendizagem e os jogos lúdicos utilizados.
As atividades devem ser diversificadas dentro de cada conteúdo, ajustadas de acordo com a aprendizagem do aluno, que através da relação do lúdico na aprendizagem e da vivência e conhecimentos que possui, proporcionando uma forma significativa de troca entre professor e aluno.
Conclui-se a importância do manejo do profissional da educação ao trabalhar, propondo atividades que facilitem ao adulto o processo de ensino e aprendizagem, considerando que o educador deve observar o que cada aluno trás para dentro da sala de aula. Assim sendo, ao trabalhar com a ludicidade, o professor deve envolver a sensibilidade e a descoberta de um novo sentido de ensino, vislumbrando o desenvolvimento pleno da capacidade dos alunos da EJA.
Segunda-feira, 14 de outubro de 2013 às 17h56
MODALIDADE NORMAL
Alunos da Modalidade Normal realizam Estágio Supervisionado
MODALIDADE NORMAL
Alunos da Modalidade Normal realizam Estágio Supervisionado
1º Ano Normal
Os alunos das 1ª e 2ª Séries da Modalidade Normal começaram o Estágio Supervisionado, os mesmos estão estagiando nas escolas da rede municipal de ensino, que agradecemos pela parceria para a realização das aulas práticas dos nossos alunos. O objetivo deste Estágio é conhecer a prática da sala de aula, e conviver com o mundo da educação nos níveis infantil e fundamental I.
O campo de Estágio está assim distribuído:
1º Ano Normal – Observação e participação.
Período: 05/08/2013 a 16/08/13
Escola Municipal Libânia Lopes Pessoa
2º Ano Normal – Observação e regência.
Período: 05/08/2013 a 30/08/2013
Escola Municipal Vereador João Medeiros Lopes
Escola Municipal Maria Lindalva da Cunha – Caraú
Escola Municipal Francisco Florêncio Lopes – Pataxó (Ipanguaçu)
Os alunos das 1ª e 2ª Séries da Modalidade Normal começaram o Estágio Supervisionado, os mesmos estão estagiando nas escolas da rede municipal de ensino, que agradecemos pela parceria para a realização das aulas práticas dos nossos alunos. O objetivo deste Estágio é conhecer a prática da sala de aula, e conviver com o mundo da educação nos níveis infantil e fundamental I.
O campo de Estágio está assim distribuído:
1º Ano Normal – Observação e participação.
Período: 05/08/2013 a 16/08/13
Escola Municipal Libânia Lopes Pessoa
2º Ano Normal – Observação e regência.
Período: 05/08/2013 a 30/08/2013
Escola Municipal Vereador João Medeiros Lopes
Escola Municipal Maria Lindalva da Cunha – Caraú
Escola Municipal Francisco Florêncio Lopes – Pataxó (Ipanguaçu)
Segunda-feira, 19 de agosto de 2013 às 11h12
curso de pedagogia
Residência pedagógica poderá ser obrigatória para formação de professores da educação básica
A realização de uma residência pedagógica, semelhante à residência médica oferecida aos estudantes de Medicina, pode tornar-se obrigatória para formação dos professores de educação básica. A proposta consta do Projeto de Lei do Senado (PLS) 284/2012, que deve ser votado pelos senadores da Comissão de Educação, Cultura e Esporte (CE) na reunião desta terça-feira (6), às 11h.
De autoria do senador Blairo Maggi (PR-MT), o projeto acrescenta um parágrafo ao artigo 65 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/1996), com objetivo de melhorar a qualificação dos professores da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental. A residência pedagógica funcionaria nos mesmos moldes da médica: uma etapa posterior à formação inicial, com duração mínima de 800 horas e bolsa de estudos.
Para justificar a medida, Blairo Maggi argumentou que parte da dificuldade de alfabetização das crianças brasileiras com até oito anos de idade se deve às condições estruturais na formação dos professores. Dentre elas, o senador destacou o aumento de instituições de ensino de qualidade discutível.
A matéria, que será apreciada em caráter terminativo pela comissão, teve voto favorável do relator, senador Ivo Cassol (PP-RO). Cassol reconhece a má formação dos professores brasileiros, comprovada pelos sucessivos resultados insatisfatórios dos exames de avaliação de ensino. Para ele, a qualificação e a adequada formação dos docentes constituem “pré-requisito” para o sucesso profissional no magistério, assim como para a obtenção de resultados acadêmicos relevantes pelos estudantes.
O relator lembra ainda que profissionais da área se mostraram entusiasmados com a residência pedagógica, durante audiência pública promovida pela Comissão Educação em 2009, para debater a ideia – proposta anteriormente pelo ex-senador Marco Maciel.
http://www12.senado.gov.br/
A realização de uma residência pedagógica, semelhante à residência médica oferecida aos estudantes de Medicina, pode tornar-se obrigatória para formação dos professores de educação básica. A proposta consta do Projeto de Lei do Senado (PLS) 284/2012, que deve ser votado pelos senadores da Comissão de Educação, Cultura e Esporte (CE) na reunião desta terça-feira (6), às 11h.
De autoria do senador Blairo Maggi (PR-MT), o projeto acrescenta um parágrafo ao artigo 65 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/1996), com objetivo de melhorar a qualificação dos professores da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental. A residência pedagógica funcionaria nos mesmos moldes da médica: uma etapa posterior à formação inicial, com duração mínima de 800 horas e bolsa de estudos.
Para justificar a medida, Blairo Maggi argumentou que parte da dificuldade de alfabetização das crianças brasileiras com até oito anos de idade se deve às condições estruturais na formação dos professores. Dentre elas, o senador destacou o aumento de instituições de ensino de qualidade discutível.
A matéria, que será apreciada em caráter terminativo pela comissão, teve voto favorável do relator, senador Ivo Cassol (PP-RO). Cassol reconhece a má formação dos professores brasileiros, comprovada pelos sucessivos resultados insatisfatórios dos exames de avaliação de ensino. Para ele, a qualificação e a adequada formação dos docentes constituem “pré-requisito” para o sucesso profissional no magistério, assim como para a obtenção de resultados acadêmicos relevantes pelos estudantes.
O relator lembra ainda que profissionais da área se mostraram entusiasmados com a residência pedagógica, durante audiência pública promovida pela Comissão Educação em 2009, para debater a ideia – proposta anteriormente pelo ex-senador Marco Maciel.
http://www12.senado.gov.br/
Domingo, 04 de agosto de 2013 às 18h08
"Não dá para formar um professor só lendo Piaget."
A frase é do ministro da Educação, Aloizio Mercadante, em alusão à carga teórica dos cursos que formam docentes para a escola básica, como a literatura de Jean Piaget, pensador do século 20
Foi dita recentemente em encontro com mil secretários municipais da área de ensino. Arrancou aplausos.
A declaração sintetiza a avaliação dos gestores de que a formação universitária dos futuros professores da educação básica é um dos entraves para a melhoria da qualidade do ensino no país.
A reclamação é que os futuros docentes têm muito contato com teóricos da educação, mas terminam o curso despreparados para enfrentar salas de aulas.
CARGA HORÁRIA
Um dos mais amplos estudos no país sobre currículos das licenciaturas foi feito recentemente pelas fundações Victor Civita e Carlos Chagas.
O trabalho apontou que nos cursos de licenciatura do país que formam professores de português e de ciências, a carga horária voltada à docência fica em 10%.
Já o tempo destinado aos conhecimentos específicos das áreas passa dos 50%.
"Os professores chegam às escolas com bom conhecimento da sua disciplina, mas não sabem como ensinar", disse à Folha o secretário estadual de Educação de São Paulo, Herman Voorwald.
Na opinião do secretário, cuja rede tem 200 mil professores, um docente de matemática, por exemplo, é muito mais um matemático do que um professor.
Para Voorwald, as licenciaturas deveriam ter menos conteúdos específicos das matérias e mais técnicas sobre como dar aulas.
Presidente da comissão de graduação da Faculdade de Educação da USP, Manoel Oriosvaldo discorda que a formatação dos cursos de pedagogia e de licenciatura seja responsável pela má qualidade do ensino básico.
"Com o salário que se paga ao professor, é difícil convencer um jovem a assumir uma sala de aula", afirma. "Se as condições de trabalho melhoram, sobe o nível de quem seguirá na carreira."
Especificamente sobre os currículos, ele diz que diminuir a teoria dos cursos "simplifica o papel do professor".
Para Oriosvaldo, a teoria permite que o professor consiga refletir sobre sua atividade constantemente. E corrigi-la quando necessário.
Além disso, o docente deve ter condição de ensinar aos alunos o histórico que levou à resolução de uma equação, por exemplo. Assim, o jovem conseguirá também produzir conhecimento.
http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2013/08
A frase é do ministro da Educação, Aloizio Mercadante, em alusão à carga teórica dos cursos que formam docentes para a escola básica, como a literatura de Jean Piaget, pensador do século 20
Foi dita recentemente em encontro com mil secretários municipais da área de ensino. Arrancou aplausos.
A declaração sintetiza a avaliação dos gestores de que a formação universitária dos futuros professores da educação básica é um dos entraves para a melhoria da qualidade do ensino no país.
A reclamação é que os futuros docentes têm muito contato com teóricos da educação, mas terminam o curso despreparados para enfrentar salas de aulas.
CARGA HORÁRIA
Um dos mais amplos estudos no país sobre currículos das licenciaturas foi feito recentemente pelas fundações Victor Civita e Carlos Chagas.
O trabalho apontou que nos cursos de licenciatura do país que formam professores de português e de ciências, a carga horária voltada à docência fica em 10%.
Já o tempo destinado aos conhecimentos específicos das áreas passa dos 50%.
"Os professores chegam às escolas com bom conhecimento da sua disciplina, mas não sabem como ensinar", disse à Folha o secretário estadual de Educação de São Paulo, Herman Voorwald.
Na opinião do secretário, cuja rede tem 200 mil professores, um docente de matemática, por exemplo, é muito mais um matemático do que um professor.
Para Voorwald, as licenciaturas deveriam ter menos conteúdos específicos das matérias e mais técnicas sobre como dar aulas.
Presidente da comissão de graduação da Faculdade de Educação da USP, Manoel Oriosvaldo discorda que a formatação dos cursos de pedagogia e de licenciatura seja responsável pela má qualidade do ensino básico.
"Com o salário que se paga ao professor, é difícil convencer um jovem a assumir uma sala de aula", afirma. "Se as condições de trabalho melhoram, sobe o nível de quem seguirá na carreira."
Especificamente sobre os currículos, ele diz que diminuir a teoria dos cursos "simplifica o papel do professor".
Para Oriosvaldo, a teoria permite que o professor consiga refletir sobre sua atividade constantemente. E corrigi-la quando necessário.
Além disso, o docente deve ter condição de ensinar aos alunos o histórico que levou à resolução de uma equação, por exemplo. Assim, o jovem conseguirá também produzir conhecimento.
http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2013/08
Apresentação de Portfólios - Pré-Projetos de OTC.
Temas: A indisciplina na sala de aula;
A importância da educação de jovens e adultos.
TURMA - 2º ANO
Prof. Luciano
Data: 30/07/2013
Temas: A indisciplina na sala de aula;
A importância da educação de jovens e adultos.
TURMA - 2º ANO
Prof. Luciano
Data: 30/07/2013
Segunda-feira, 27 de maio de 2013
AULA DE CAMPO
Data: 24/05/2013
Instituição visitada: Escola Municipal maria Lindalva Pereira da Cunha
Atividade das disciplinas: Educação Especial e Psicologia da Educação
Turmas: 1° e 2º anos
N de alunos envolvidos: 37
Nº de professores: 5
Instituição visitada: Escola Municipal maria Lindalva Pereira da Cunha
Atividade das disciplinas: Educação Especial e Psicologia da Educação
Turmas: 1° e 2º anos
N de alunos envolvidos: 37
Nº de professores: 5
PROJETO: Aula de Campo
Tema: Salas de Recursos Multifuncionais
Professoras:
Local: Escola da Rede Pública de Ensino de Mossoró
Data: 24/05/2013
Público -alvo: Alunos do Ensino Médio-Modalidade Normal
Identificação: Componente Curricular: Educação Especial
Justificativa - O Ministério da Educação por meio da Secretaria de Educação Especial criou o Programa de Salas de Recursos Multifuncionais pra o atendimento especializado aos alunos portadores de deficiências matriculados nas salas regulares das escolas públicas.
Sabemos que esses espaços traz grandes contribuições pra transformar a prática de sala de aula numa perspectiva de inclusão social, abrangendo o aspecto fundamental que é o direito de todos terem acesso a educação de qualidade.
Acreditamos assim, que os nossos alunos e futuros professores, ingressos da Modalidade Normal terão a oportunidade de conhecer o funcionamento dessas salas que contribuirá efetivamente na melhor forma de atender as necessidades desse alunos que antes eram segregados a uma educação e um ensino de exclusão social.
Objetivo Geral - Conhecer o funcionamento das salas de Recursos Multifucionais para a oferta do Atendimento Educacional Especializado AEE, prestado de forma complementar aos alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação, que estão matriculados em classes comuns de ensino regular, assegurando condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem.
Objetivo Específico - Conhecer os equipamentos de informática, mobiliário, materiais pedagógicos e de acessibilidade, bem com seu funcionamento e metodologia aplicada com a utilização dos mesmos para garantia eficaz desse atendimento especializado.
Roteiro: Saída em frente a Escola Estadual João Manoel Pessoa,às 7h30min
Tema: Salas de Recursos Multifuncionais
Professoras:
- Kécya Monique Lopes de Figueredo
- Joana Darc Lopes
- Francisca Adauta da Silva
Local: Escola da Rede Pública de Ensino de Mossoró
Data: 24/05/2013
Público -alvo: Alunos do Ensino Médio-Modalidade Normal
Identificação: Componente Curricular: Educação Especial
Justificativa - O Ministério da Educação por meio da Secretaria de Educação Especial criou o Programa de Salas de Recursos Multifuncionais pra o atendimento especializado aos alunos portadores de deficiências matriculados nas salas regulares das escolas públicas.
Sabemos que esses espaços traz grandes contribuições pra transformar a prática de sala de aula numa perspectiva de inclusão social, abrangendo o aspecto fundamental que é o direito de todos terem acesso a educação de qualidade.
Acreditamos assim, que os nossos alunos e futuros professores, ingressos da Modalidade Normal terão a oportunidade de conhecer o funcionamento dessas salas que contribuirá efetivamente na melhor forma de atender as necessidades desse alunos que antes eram segregados a uma educação e um ensino de exclusão social.
Objetivo Geral - Conhecer o funcionamento das salas de Recursos Multifucionais para a oferta do Atendimento Educacional Especializado AEE, prestado de forma complementar aos alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação, que estão matriculados em classes comuns de ensino regular, assegurando condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem.
Objetivo Específico - Conhecer os equipamentos de informática, mobiliário, materiais pedagógicos e de acessibilidade, bem com seu funcionamento e metodologia aplicada com a utilização dos mesmos para garantia eficaz desse atendimento especializado.
Roteiro: Saída em frente a Escola Estadual João Manoel Pessoa,às 7h30min
2. PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO CURSO DE FORMAÇÃO
DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL, NA MODALIDADE
NORMAL, EM NÍVEL MÉDIO
2.1. Princípios Pedagógicos
Na dimensão aqui apresentada e coerente com a política defendida para a formação de professores, a proposta curricular tem como referência os princípios que devem perpassar a formação inicial dos professores na contemporaneidade, a seguir apresentados:
2.1.1. O Trabalho como Princípio Educativo
A proposta de currículo do curso Normal, em nível Médio, está calcada numa visão educacional em que o trabalho é o eixo do processo educativo, porque é através dele que o homem, ao modificar a natureza, também se modifica numa perspectiva que incorpora a própria história da formação humana. Portanto, o trabalho deve ser o centro da formação humana em todo o ensino médio e não apenas naquele que tem o adjetivo de profissionalizante. Ter o trabalho como princípio educativo implica compreender a natureza da relação que os homens estabelecem com o meio natural e social, bem como as relações sociais em suas tessituras institucionais, as quais desenham o que chamamos de sociedade. Assim, a educação é também uma manifestação histórica do estar e do fazer humano que fundamentam o processo de socialização. Como bem nos ensina Gramsci, os fundamentos científicos da compreensão e da produção social do saber e dos modos de produzir a vida precisam ser explicitados num projeto de educação emancipatória. A educação estabelece as bases científicas do trabalho humano num processo de socialização que liberta os homens do reino da necessidade para inaugurar o reino da liberdade. Isso só será possível se conseguirmos compreender o ato de estudar, de aprender e de ensinar como um trabalho condicionado pelo modo de produzir a vida no contexto do capitalismo, mas que não poderá se encerrar na reprodução desse sistema social, apontando para um devir, um futuro que todos teremos que fazer nascer. Nesse sentido, o Ensino Médio tem um papel fundamental de lapidar a formação inicial (do Ensino Fundamental), apontando as possibilidades de aprofundamento que os jovens poderão escolher ao longo de sua escolarização. Se pensarmos nos três eixos que tradicionalmente constituem as trajetórias de formação: o científico, o de profissões e o cultural, poderemos organizar este nível de ensino apontando possibilidades que os unifiquem por não serem excludentes no espaço/tempo da escolarização, mas que poderão ser escolhidos como forma de dedicação mais especializada, que os jovens poderão seguir futuramente. Ou seja, poderão já no Ensino Médio vislumbrar uma dedicação maior à compreensão das ciências de base, a uma profissão como uma forma de conceber a ciência não desvinculada da técnica e da tecnologia e a algumas formas de arte.
No caso do Normal, considerando que encaminhamos os jovens para a profissão de educador, propomos um currículo que possa formá-los solidamente nos fundamentos das diferentes ciências e artes, especialmente nas ciências da educação.
O currículo não deve ser dicotômico, pois o “fazer e saber sobre o fazer” deverão ser elementos integrados ao processo de formação dos alunos. Os saberes disciplinares não poderão ser independentes dos saberes profissionais. Ao ensinar química, biologia, matemática, português, ou outra disciplina, os docentes deverão ter presente o compromisso com aqueles conhecimentos, no sentido de que eles serão ensinados pelos futuros professores das crianças de 0 a 10 anos de idade. Os alunos, por sua vez, deverão estar comprometidos com o processo de aprendizagem porque estão se preparando para um trabalho com características especiais — a educação de crianças. O professor, como todo ser social, é portador de história, carrega uma gama de sentidos e significados sociais que configuram toda sua atividade de aprender e ensinar. Todo ser que trabalha necessita se reconhecer no que resulta do processo criador. É um intelectual que transforma atos e objetos no processo do trabalho de formar, ensinar, aprender e produzir conhecimentos. Dessa forma, em qualquer proposta de formação de professores, seja inicial ou continuada, a compreensão do objeto e do produto do trabalho do professor precisa ser delineada. O objeto e o trabalho do professor não são coisas, são pessoas (alunos), é o outro, é seu semelhante, e não um objeto sobre o qual o professor plasma sua subjetividade, mas trata-se sobretudo de outro ser humano. Por sua vez, os meios de trabalho também são diferenciados: o meio de trabalho é o próprio professor e a relação social, num processo de trabalho complexo e diferente do processo de produção material, porque se inicia e se completa em uma relação estritamente social, permeada e carregada de história, de afeto e de contradições, características próprias das relações entre os seres humanos. Nesse sentido, o conhecimento escolar é o núcleo fundamental da práxis pedagógica do professor. É neste contexto histórico e social que as possibilidades de exercer seu papel emancipador se explicitam, contribuindo para o processo de transformação social.
Dessa forma, propõe-se a composição curricular articulada aos saberes disciplinares e específicos do “saber fazer” da profissão de professor. Isto significa dizer que - o núcleo fundamental da formação do professor pressupõe por um lado o domínio dos conteúdos que serão objeto do processo ensino-aprendizagem e, por outro, o domínio das formas através das quais se realiza este processo.
Nessa linha de considerações, o trabalho como princípio educativo no trabalho do professor toma forma na medida em que se constitui como elemento basilar da sua práxis. Trabalho este aqui entendido como a forma pela qual se dá a produção do conhecimento no interior da escola.
2.1.2. A Práxis como Princípio Curricular
Se o trabalho é um dos princípios educativos do currículo de formação de professores, então a prática docente deve ser encarada no sentido da práxis, o que significa dizer que a dimensão política torna-se a chave para a compreensão do saber e do fazer educativo. Ou seja, compreendem-se os processos de conhecimento científico e de todos os tipos de conhecimentos a partir de sua natureza social, como produto coletivo de relações amplas entre objeto-coletividade e não de indivíduo-objeto, numa dimensão tipicamente individualista.
Nesse sentido, a formação do professor em si mesma já é uma práxis, porque é uma atividade social prática, que poderá ser alienada ou consciente. Se for alienada não atingirá a dimensão política da ação humana, divorciando ainda mais a “teoria” e a “prática”, mesmo quando se demonstra à exaustão as utilidades dos saberes e as formas de praticá-los. Essa ilusão é muito comum nas propostas liberais de educação que, ao proporem a aplicabilidade da ciência como forma de motivação para o aluno aprender, pensam que estão unindo teoria e prática, o que contraria o conceito de práxis no sentido marxista. A práxis, no sentido que lhe atribui Marx, não se confunde com a prática estritamente utilitária, voltada para resultados imediatos, tal como é concebida comumente. A redução do prático ao utilitário implica a eliminação do aspecto humano, subjetivo, em face do objeto. Deste modo, as coisas são entendidas como se significassem por si mesmas, independentemente dos atos humanos. A práxis marxista supera essa visão imediata e ingênua, ao acentuar criticamente os condicionantes sociais, econômicos, ideológicos-históricos, que resultam da ação dos homens (VÁZQUEZ: 1977).
Assim compreendida a atividade humana, numa dimensão não alienada, portanto consciente (com ciência) da natureza do processo que fundamenta o conhecimento sobre os fenômenos sociais e naturais, a práxis é a teoria e a prática ao mesmo tempo. Isso não significa articular a prática e a teoria. Isso significa que a atividade humana é compreendida como teoria e prática ao mesmo tempo, sempre. Assim, o aluno não precisa ser lembrado ou instado o tempo todo a ver a utilidade e a aplicabilidade de qualquer conceito como forma de unir teoria e prática. Toda e qualquer disciplina/ciência que está sendo ensinada é ao mesmo tempo teoria e prática. Contudo, no processo de didatização, pode-se demonstrar as dimensões dos conhecimentos através de momentos diferenciados de experiências mais “teóricas” e/ou mais “prá-ticas”, que só farão sentido se a práxis não for alienada e daí sim transformar a ação humana de alienada/explorada para política/libertada.
WWW.educadores.diaadia.pr.gov.br(adaptado)
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO CURSO DE FORMAÇÃO
DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL, NA MODALIDADE
NORMAL, EM NÍVEL MÉDIO
2.1. Princípios Pedagógicos
Na dimensão aqui apresentada e coerente com a política defendida para a formação de professores, a proposta curricular tem como referência os princípios que devem perpassar a formação inicial dos professores na contemporaneidade, a seguir apresentados:
2.1.1. O Trabalho como Princípio Educativo
A proposta de currículo do curso Normal, em nível Médio, está calcada numa visão educacional em que o trabalho é o eixo do processo educativo, porque é através dele que o homem, ao modificar a natureza, também se modifica numa perspectiva que incorpora a própria história da formação humana. Portanto, o trabalho deve ser o centro da formação humana em todo o ensino médio e não apenas naquele que tem o adjetivo de profissionalizante. Ter o trabalho como princípio educativo implica compreender a natureza da relação que os homens estabelecem com o meio natural e social, bem como as relações sociais em suas tessituras institucionais, as quais desenham o que chamamos de sociedade. Assim, a educação é também uma manifestação histórica do estar e do fazer humano que fundamentam o processo de socialização. Como bem nos ensina Gramsci, os fundamentos científicos da compreensão e da produção social do saber e dos modos de produzir a vida precisam ser explicitados num projeto de educação emancipatória. A educação estabelece as bases científicas do trabalho humano num processo de socialização que liberta os homens do reino da necessidade para inaugurar o reino da liberdade. Isso só será possível se conseguirmos compreender o ato de estudar, de aprender e de ensinar como um trabalho condicionado pelo modo de produzir a vida no contexto do capitalismo, mas que não poderá se encerrar na reprodução desse sistema social, apontando para um devir, um futuro que todos teremos que fazer nascer. Nesse sentido, o Ensino Médio tem um papel fundamental de lapidar a formação inicial (do Ensino Fundamental), apontando as possibilidades de aprofundamento que os jovens poderão escolher ao longo de sua escolarização. Se pensarmos nos três eixos que tradicionalmente constituem as trajetórias de formação: o científico, o de profissões e o cultural, poderemos organizar este nível de ensino apontando possibilidades que os unifiquem por não serem excludentes no espaço/tempo da escolarização, mas que poderão ser escolhidos como forma de dedicação mais especializada, que os jovens poderão seguir futuramente. Ou seja, poderão já no Ensino Médio vislumbrar uma dedicação maior à compreensão das ciências de base, a uma profissão como uma forma de conceber a ciência não desvinculada da técnica e da tecnologia e a algumas formas de arte.
No caso do Normal, considerando que encaminhamos os jovens para a profissão de educador, propomos um currículo que possa formá-los solidamente nos fundamentos das diferentes ciências e artes, especialmente nas ciências da educação.
O currículo não deve ser dicotômico, pois o “fazer e saber sobre o fazer” deverão ser elementos integrados ao processo de formação dos alunos. Os saberes disciplinares não poderão ser independentes dos saberes profissionais. Ao ensinar química, biologia, matemática, português, ou outra disciplina, os docentes deverão ter presente o compromisso com aqueles conhecimentos, no sentido de que eles serão ensinados pelos futuros professores das crianças de 0 a 10 anos de idade. Os alunos, por sua vez, deverão estar comprometidos com o processo de aprendizagem porque estão se preparando para um trabalho com características especiais — a educação de crianças. O professor, como todo ser social, é portador de história, carrega uma gama de sentidos e significados sociais que configuram toda sua atividade de aprender e ensinar. Todo ser que trabalha necessita se reconhecer no que resulta do processo criador. É um intelectual que transforma atos e objetos no processo do trabalho de formar, ensinar, aprender e produzir conhecimentos. Dessa forma, em qualquer proposta de formação de professores, seja inicial ou continuada, a compreensão do objeto e do produto do trabalho do professor precisa ser delineada. O objeto e o trabalho do professor não são coisas, são pessoas (alunos), é o outro, é seu semelhante, e não um objeto sobre o qual o professor plasma sua subjetividade, mas trata-se sobretudo de outro ser humano. Por sua vez, os meios de trabalho também são diferenciados: o meio de trabalho é o próprio professor e a relação social, num processo de trabalho complexo e diferente do processo de produção material, porque se inicia e se completa em uma relação estritamente social, permeada e carregada de história, de afeto e de contradições, características próprias das relações entre os seres humanos. Nesse sentido, o conhecimento escolar é o núcleo fundamental da práxis pedagógica do professor. É neste contexto histórico e social que as possibilidades de exercer seu papel emancipador se explicitam, contribuindo para o processo de transformação social.
Dessa forma, propõe-se a composição curricular articulada aos saberes disciplinares e específicos do “saber fazer” da profissão de professor. Isto significa dizer que - o núcleo fundamental da formação do professor pressupõe por um lado o domínio dos conteúdos que serão objeto do processo ensino-aprendizagem e, por outro, o domínio das formas através das quais se realiza este processo.
Nessa linha de considerações, o trabalho como princípio educativo no trabalho do professor toma forma na medida em que se constitui como elemento basilar da sua práxis. Trabalho este aqui entendido como a forma pela qual se dá a produção do conhecimento no interior da escola.
2.1.2. A Práxis como Princípio Curricular
Se o trabalho é um dos princípios educativos do currículo de formação de professores, então a prática docente deve ser encarada no sentido da práxis, o que significa dizer que a dimensão política torna-se a chave para a compreensão do saber e do fazer educativo. Ou seja, compreendem-se os processos de conhecimento científico e de todos os tipos de conhecimentos a partir de sua natureza social, como produto coletivo de relações amplas entre objeto-coletividade e não de indivíduo-objeto, numa dimensão tipicamente individualista.
Nesse sentido, a formação do professor em si mesma já é uma práxis, porque é uma atividade social prática, que poderá ser alienada ou consciente. Se for alienada não atingirá a dimensão política da ação humana, divorciando ainda mais a “teoria” e a “prática”, mesmo quando se demonstra à exaustão as utilidades dos saberes e as formas de praticá-los. Essa ilusão é muito comum nas propostas liberais de educação que, ao proporem a aplicabilidade da ciência como forma de motivação para o aluno aprender, pensam que estão unindo teoria e prática, o que contraria o conceito de práxis no sentido marxista. A práxis, no sentido que lhe atribui Marx, não se confunde com a prática estritamente utilitária, voltada para resultados imediatos, tal como é concebida comumente. A redução do prático ao utilitário implica a eliminação do aspecto humano, subjetivo, em face do objeto. Deste modo, as coisas são entendidas como se significassem por si mesmas, independentemente dos atos humanos. A práxis marxista supera essa visão imediata e ingênua, ao acentuar criticamente os condicionantes sociais, econômicos, ideológicos-históricos, que resultam da ação dos homens (VÁZQUEZ: 1977).
Assim compreendida a atividade humana, numa dimensão não alienada, portanto consciente (com ciência) da natureza do processo que fundamenta o conhecimento sobre os fenômenos sociais e naturais, a práxis é a teoria e a prática ao mesmo tempo. Isso não significa articular a prática e a teoria. Isso significa que a atividade humana é compreendida como teoria e prática ao mesmo tempo, sempre. Assim, o aluno não precisa ser lembrado ou instado o tempo todo a ver a utilidade e a aplicabilidade de qualquer conceito como forma de unir teoria e prática. Toda e qualquer disciplina/ciência que está sendo ensinada é ao mesmo tempo teoria e prática. Contudo, no processo de didatização, pode-se demonstrar as dimensões dos conhecimentos através de momentos diferenciados de experiências mais “teóricas” e/ou mais “prá-ticas”, que só farão sentido se a práxis não for alienada e daí sim transformar a ação humana de alienada/explorada para política/libertada.
WWW.educadores.diaadia.pr.gov.br(adaptado)